¿CÓMO SE DISEÑA UNA PROGRAMACIÓN FLEXIBLE?

       Una Programación de Aula flexible tiene como meta formular Objetivos de Aprendizaje con una estructura de capacidades sobre contenidos que permite una rápida adaptación a la diversidad. Un modelo de programación de este tipo se estudia e ilustra pormenorizadamente en Álvarez, et al. 2002. Diversidad con Calidad . Madrid: CCS.
    Ahora bien, para llevar a cabo una Programación de Aula flexible con estas características, proponemos los siguientes pasos que pueden parecer excesivos, pero que todo profesor tiene que dar, aunque los experimentados suelen darlos simultáneamente.

1^er paso. Explicitación de Temas

    El primer paso de la Programación de Aula flexible consiste en, a partir de la documentación oficial propuesta por la Administración educativa correspondiente y según la autonomía que dicha documentación nos permita, hacer una relación de Temas, que en su momento podrán dar título a las lecciones o Unidades Didácticas.

   2º Paso. Valoración de los Temas

    En segundo lugar, es preciso calificar la amplitud y profundidad con la que se va a estudiar cada tema según su importancia dentro de la programación.
    Los criterios para llevar a cabo esta valoración depende de que el currículum esté planificado en espiral, es decir, que los mismos temas se vayan a estudiar en cursos sucesivos, como es el caso de la Ed. Primaria y Secundaria, o que las materias estén más compartamentalizadas, como en la Formación Profesional y Universidad.
    En este sentido, es conveniente empezar por los temas Fundamentales, añadir posteriormente aquellos considerados como menos importantes o de Iniciación y, finalmente, aquellos otros que, ya estudiados en Cursos anteriores, se estima deben repasarse. Todo ello conviene hacerlo de la manera siguiente:

1. Temas Fundamentales : Si el Tema se considera lo suficientemente importante, a causa tanto de la estructura de la materia como del desarrollo evolutivo de los alumnos, se le calificará como Fundamental , quedando simbolizado con una F . Los objetivos mínimos, que deciden el apto y no apto, deberán formularse a partir de estos Temas fundamentales. Un Tema podrá calificarse como F en un solo curso; por ello, cuando sea necesario, se dividirá en subtemas, calificando cada uno de ellos como F en el curso correspondiente. Por el contrario, si resultan varios Temas F afines en un mismo curso, se considerará la conveniencia de englobarlos bajo un solo epígrafe.
   
2. Temas de Iniciación : Si en un curso se va a presentar solamente el Tema, se le califica como Tema de Iniciación , simbolizándolo con una I . Los objetivos de estos Temas deben figurar en la programación, pero nunca como mínimos; por lo que su mayor o menor asimilación no quedará reflejada en una evaluación negativa, sino que condicionará únicamente notas superiores como B, N y SB. Un Tema podrá calificarse como I en varios cursos consecutivos.
   
3. Temas de Repaso : Aquellos Temas que, habiendo sido fundamentales en algún Curso anterior, se considere deben ser tratados de nuevo, se calificarán como Temas de Repaso , simbolizándolos con una R . No son Temas de Repaso aquellos que, aunque tengan que seguir utilizándose, se consideren suficientemente asimilados por los alumnos. Se calificarán como de Repaso solamente aquellos que, por experiencia, se sabe que han sido olvidados parcialmente y su reasimilación se considera necesaria. En relación con los objetivos mínimos, tienen el mismo tratamiento que los Temas fundamentales. Aunque conviene evitarlo, un Tema puede ser considerado como R en varios Cursos consecutivos.
              De esta manera, se consigue una distribución de Contenidos Científicos y, por tanto, también de la enseñanza no lineal sino cíclica.
              Como se ha señalado anteriormente, en las materias para un solo Curso, como es el caso de muchas asignaturas universitarias, de los Ciclos Formativos de Formación Profesional y de la mayoría de las asignaturas de los Bachilleratos, es obvio que no hay que secuenciar los Temas por cursos, pero sí calificarlos como I, F o R para deducir de ellos los objetivos mínimos y complementarios. En el resto de los casos, es conveniente hacer las siguientes revisiones:
   
   • Secuencias : Una vez terminado este proceso de calificación, se revisará, aceptando secuencias como: I,F,R / I,I,I / -,F,R / F,R,R, que recogen las normas precedentes y rectificando otras como: F,F,F / I,F,F, porque contradicen la norma de que un Tema sólo puede ser F en un solo Curso; y R,F,-, porque, obviamente, no se puede repasar un Tema antes de que éste sea asimilado como fundamental.
     
   • Cursos : Se examinarán en vertical las calificaciones de cada uno, introduciendo las correcciones pertinentes si se constata que el número de Temas "F" no aumenta con la edad o hay un desequilibrio entre los Tema "I, F o R".

    3^er. paso. Guión de Contenidos Científicos

           Los Contenidos Científicos de cada Tema, en especial los clasificados como "F", deben desglosarse y explicitarse en un Guión según la siguiente taxonomía de contenidos:

1. Datos

1.1. Términos
1.2. Hechos

2. Métodos

2.1. Convencionalismos
2.2. Tendencias y secuencias
2.3. Clasificaciones
2.4. Criterios
2.5. Procesos

3. Generalizaciones

3.1. Conceptos
3.2. Principios
3.3. Teorías

    4º paso. Relación de Contenidos y Capacidades

           Una vez finalizado el guión de los Contenidos Científicos de cada Tema, se trata ahora de realizar un análisis de dichos Temas, al menos de los considerados como "F" en la planificación, para seleccionar las Capacidades; es decir, los profesores deben determinar el grado de profundidad con que van a ser tratados los Contenidos Científicos del Tema. Para ello, se han de tener presentes tanto los condicionantes del desarrollo evolutivo de los alumnos como las características del Contenido Científico. Proponemos, para ello, las siguientes categorías de capacidades:

A. CONTENIDOS CONCEPTUALES

I. Capacidades Cognoscitivas

1. Reconocimiento
2. Comprensión:

2.1. Traducción
2.2. Interpretación
2.3. Extrapolación

B. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

3. Aplicación:
3.1. A. Algorítmica
3.2. A. Heurística
4. Análisis
5. Síntesis
6. Valoración crítica

II. Capacidades Psicomotrices

1. Imitación de modelos
2. Manipulación siguiendo instrucciones
3. Automatización

C. CONTENIDOS ACTITUDINALES

III. Capacidades Afectivas

    5º paso. Formulación de Objetivos de Aprendizaje

        El análisis de cada Tema, que se acaba de realizar, es ya en cierto modo una formulación de lo que se pretende que adquiera cada alumno en el proceso de instrucción, ya que aplica una Capacidad sobre un Contenido Científico, y estos son los componentes fundamentales de todo objetivo; sin embargo, conviene explicitarlos formalmente para luego secuenciarlos e integrarlos en las correspondientes lecciones o Unidades Didácticas.
        A partir del análisis de cada Tema, que relaciona Capacidades y Contenidos Científicos, podemos ahora normalizar la formulación de los Objetivos de Aprendizaje de la manera siguiente:

        1. Sujeto : Encabezar el repertorio de objetivos con la frase: "El alumno será capaz de", para no olvidarnos de que el sujeto de toda acción reflejada en un Objetivo de Aprendizaje es el alumno.

        2. Indicador (Qué) : Concretar con un verbo de acción el indicador de la Capacidad que se va a exigir al alumno, y completarla con el contenido pertinente en forma de complemento directo.

        Este binomio "Verbo + Complemento" constituye la característica fundamental e imprescindible de todo Objetivo de Aprendizaje, que llamaremos el "Qué" del objetivo. Por ejemplo, "Identificar los ríos de Europa".

        3. Condiciones (Cómo) : A veces, la acción no queda definida con el "Qué", por lo que es necesario solucionar esta posible ambigüedad añadiendo una segunda característica al objetivo; es decir, hay que concretar la situación en la que el alumno va a realizar el "Qué". Llamaremos a esta segunda cualidad el "Cómo" del objetivo. Así como todo Objetivo de Aprendizaje debe incluir necesariamente el "Qué", esta segunda característica solo hay que añadirla cuando se juzgue necesario aclarar una posible ambigüedad. Por ejemplo, como se pueden identificar los ríos de Europa en una lista, en un mapa-mudo, en un mapa ilustrado, etc., si se añade el "Cómo", "en un mapa-mudo", queda más concretado lo que se va a exigir al alumno.

        4. Criterios de ejecución (Cuánto) : A veces incluso es preciso añadir una tercera característica, el "Cuánto"; es decir, la perfección con que se va a exigir la ejecución del "Qué". Esta característica se conoce en la bibliografía educativa como el "criterio de evaluación". El "Cuánto" puede ser cuantitativo , es decir, el número de objetos, cualidades, etc., que se exigen. Por ejemplo: "Identificar todos los ríos de Europa". Otras veces se requerirá un «Cuánto» cualitativo . Por ejemplo, "Describir un paisaje añadiendo epítetos a los sustantivos empleados".

        Siguiendo las normas anteriores, deben formularse los Objetivos de Aprendizaje relacionados con sus Capacidades (Re = reconocimiento, Co = comprensión, Ap = aplicación, An = análisis, Si = síntesis, Va = valoración, Ac = actitudes ). Posteriormente, y antes de abordar el diseño de estrategias de instrucción en las correspondientes Unidades Didácticas, es necesario realizar una secuencia de los Objetivos de Aprendizaje que nos indique no solo lo que queremos enseñar, sino también el orden en que lo vamos a hacer. Para ello, proponemos secuenciarlos, primero, según los Contenidos Científicos y, luego, según las Capacidades.
        No es fácil dar criterios para ordenar los Objetivos de Aprendizaje; no obstante, en la publicación ya varias veces citada, se apuntan algunos para cada «proceso elemental» de enseñanza-aprendizaje.

        Programar de manera flexible, a partir del diseño de Objetivos de Aprendizaje con una estructura de capacidades sobre contenidos, permite plantear adaptaciones tanto individuales como grupales. El modo de proceder para construirlas se trata en ámbitos específicos de esta misma página web.

        Para profundizar en este planteamiento, se puede acudir a Álvarez, et al. 2002. Diversidad con Calidad . Madrid: CCS.

 

¿Qué es? | ¿Cómo se diseña? | Adaptaciones

Exemplos de Programaçôes	| Ejemplos de programaciones
Exemplos de adaptaçôes	| Ejemplos de adaptaciones

 

---