Esta
Banco de Pruebas de Química está
estructurado según las directrices señaladas en la introducción general a los
Bancos de Pruebas de esta página Web; a lo que hay que añadir las matizaciones
siguientes, referidas al criterio de clasificación de las pruebas, su
utilización y construcción de nuevos ítems.
Clasificación
Las pruebas están
clasificadas y codificadas según el objetivo, nivel y diseño.
En cuanto a los
Objetivos, debemos señalar que, aunque en teoría podrían figurar objetivos que
encierran capacidades más complejas, como analizar, sintetizar o valorar, aquí
nos limitamos a la capacidad de Comprensión,
es decir, preguntas que pretenden comprobar si el alumno es capaz de traducir
afirmaciones a diferentes lenguajes o a distintos grados de abstracción, de
interpretar datos, métodos o conceptos y de extrapolarlas; y a la capacidad de Aplicación, es decir, si el alumno es
capaz de identificar las limitaciones del ámbito de aplicación de un principio,
de seleccionar la fórmula adecuada y de relacionarla con la situación problema
para sacar conclusiones en casos concretos. Hemos limitado la inclusión de
problemas numéricos clásicos, en los que predomina el cálculo sobre la
comprensión de conceptos, no porque dudemos de su utilidad y conveniencia
imprescindible en muchos niveles, sino por ser el formato de prueba más
conocido y localizable en otras muchas publicaciones disponibles. Las aplicaciones que aquí se piden se
reducen generalmente a estimaciones cualitativas o semicuantitativas, obviando
el excesivo aparato matemático.
Reiteramos que aquí no
incluimos objetivos que encierren capacidades más complejas, como analizar,
sintetizar o valorar; pero sobre todo hemos procurado evitar la simple
memorización, por lo que es indiferente, en la mayoría de estos ítems, que el
alumno los realice con o sin libros; incluso con éstos es posible que si no
domina la materia le resulte más difícil realizar el examen, debido a la
confusión que le puede producir una consulta en un tiempo limitado.
En cuanto al Nivel, este Banco tiene su aplicación en niveles de enseñanza secundaria
preuniversitaria, incluidos los nuevos bachilleratos, y también en programas de
los primeros cursos universitarios.
El Diseño, como se señaló en la introducción general es la
característica más crítica y la que da unidad a un conjunto de pruebas. Se
trata de explicitar, por un lado, la generalización de la situación en que se
va a situar al alumno (se podrá materializar en una serie casi indefinida de
pruebas) para que demuestre la adquisición del objetivo correspondiente; dicho
de otra manera, son los indicadores observables para poder deducir la
adquisición de dicho objetivo. En teoría se pueden concebir varios Diseños distintos para comprobar el
mismo objetivo.
Por otro lado, concreta
también el formato del ítem. Aquí hemos optado por las Pruebas Objetivas de
Múltiple Elección de Respuesta (MER), pero de manera que su base autosuficiente
permita, eliminando los distractores o con una simple adaptación gramatical,
utilizarlas automáticamente como preguntas clásicas de Respuesta Abierta (RA).
Este extremo aparece claro en el siguiente ejemplo:
Los metales suelen ser buenos conductores de la corriente eléctrica. La
explicación de este hecho se interpreta bien desde la teoría de bandas. ¿Cuál
es su fundamento?
a) En los metales hay muchos electrones.
b) Existen muchos orbitales que difieren
poco en energía.
* c) Muchos
orbitales muy próximos en energía están vacantes.
d) Las bandas siempre se solapan.
Otra alternativa es la
utilización de estos ítems como Pruebas Mixtas, exigiendo que el alumno
justifique la elección de su respuesta o incluso por qué elimina las
incorrectas.
Es muy importante
subrayar que el formato MER, como cualquier otro, exige de profesores y alumnos
la comprensión y admisión previa de una serie de «reglas de juego»
convencionales. Entre ellas, tiene especial interés dejar claro el significado
de «única respuesta correcta». A veces las alternativas pueden contener un
cierto grado de verdad o relevancia que, consideradas aisladamente, podrían
verse como verdaderas. Sin embargo, en una formato
MER, se tratan como incorrectas, ya que se pretende identificar la alternativa
que es más relevante o verdadera en comparación con las demás. En el siguiente
ejemplo, las alternativas a), b) y c) por separado son correctas, pero en
comparación con las otras, la d) es globalmente más correcta:
La reacción 2NO2(g) 6 N2O4(g)
tiene una ecuación de velocidad:
v = k[NO2]2.
Partiendo de unas condiciones iniciales dadas, ¿cómo se puede aumentar la
velocidad de reacción?
a) Aumentado la temperatura.
b) Aumentando la concentración del reactivo
inicial.
c) Disminuyendo el volumen del recipiente de
reacción.
* d) Las tres
acciones anteriores simultáneamente.
En el caso de que los
distractores sean resultados numéricos de magnitudes, se repiten por lo general
las unidades en todos ellos, contraviniendo en este caso la norma, ya que un
número sin unidad no tiene sentido físico.
Por último, los ítems
que aquí presentamos no son una adaptación a formato MER de los exámenes al
uso; se pretende, más bien, ayudar a mejorar tanto los objetivos de la
instrucción como los indicadores evaluativos.
Utilización
Es obvio que, para
comprobar la consecución de un Objetivo de Aprendizaje, hay que incluir alguna
Prueba clasificada dentro de dicho Objetivo. El conocimiento, producto del
aprendizaje significativo, no está atomizado; por el contrario, se almacena de
una manera relacionada en racimos de conocimientos afines. Por esta razón,
aunque el Objetivo tiene siempre un carácter general y la Prueba un carácter
particular, se propone la hipótesis de que, seleccionando una muestra de
Pruebas, incluso pertenecientes a cualquiera de los posibles Diseños, se puede extrapolar,
de su éxito, la consecución de todo el Objetivo. Esta hipótesis, así como la
determinación del número de Pruebas equivalentes necesarias para lograr una
observación controlada de la que deducir resultados válidos y fiables, es
necesario sometarla a la oportuna investigación.
Conviene tener en
cuenta que, al seleccionar algunos de estos ítems para confeccionar un examen,
habrá que modificar el orden de los distractores para que el número de veces
que aparece la respuesta correcta en cada posición se equilibre.
Construcción
La construcción de un Banco de Pruebas debe ser
responsabilidad de cada Seminario o Departamento. El propósito de la presente
publicación es que, a partir de las claves ofrecidas !en
especial el Diseño que explicita la estructura profunda de los indicadores de
la evaluación, o sea, el transfondo de las Pruebas, y los varios modelos que
los acompañan!, sea fácil «clonizarlas» indefinidamente, y aun mejorarlas. De
esta capacidad de renovación de las pruebas dependerá la «vida» del Banco; así, cada equipo de profesores
podrá mantener el suyo propio para que los exámenes cumplan la finalidad de
comprobar de una manera válida, fiable y objetiva los aprendizajes.
En todo caso, agradecemos
que nos hagan llegar todas las sugerencias, matizaciones y correcciones a
los posibles errores, a través de “contactos” de esta página Web.